Het lijkt zo eenvoudig. Je wilt dat leerlingen beter gaan lezen, hun onderzoeksvaardigheden versterken, of beter leren samenwerken. Je kijkt naar welke methoden of interventies goed werken en gaat aan de slag. Toch weet elke schoolleider en leraar dat het zo niet werkt. De praktijk is weerbarstig en het blijft een uitdaging om de beloofde evidence-basedvruchten te plukken. Hoe pak je het wél goed aan?

Lees hier het volledige artikel in VO magazine.

Je wilt je onderwijs naar een hoger plan tillen. Natuurlijk ga je onderbouwd te werk. Dat verdienen je leerlingen, en onderzoek is er genoeg. Maar studies spreken elkaar soms tegen en naar sommige aanpakken is überhaupt (nog) geen onderzoek gedaan. En hoe weet je dat wat ergens anders werkt, bij jou ook zal aanslaan? Eenvoudig is het zeker niet, zeggen ook universitair docent Amber Walraven en hoogleraar sociaal-cognitieve neurowetenschappen en psychologie Harold Bekkering.

LEERDOEL
De eerste kink in de kabel zit al bij wat de eerste stap zou moeten zijn, zegt hoogleraar Bekkering. Een fundamentele stap die volgens Bekkering vaak wordt overgeslagen, is de vraag wat we eigenlijk willen bereiken met leerlingen. “Te vaak gaan we aan een heldere formulering van het leerdoel voorbij. Onderwijsinterventies waar veel bewijs voor is, focussen vaak op hoe je een hoger punt haalt voor
een toets. Dáár weten we veel over, dus dat passen we toe. Zo weten we bijvoorbeeld dat we leerlingen oefentoetsen moeten laten maken.” Maar dat soort methoden is dus vooral nuttig als het ook echt je doel is om leerlingen een toets beter te laten maken. Een slecht uitgangspunt voor onderwijs, als het aan de hoogleraar ligt. “Is het doel niet om leerlingen optimaal te laten ontwikkelen? Want dan worden heel andere inzichten relevant, bijvoorbeeld uit de psychologie en de neurowetenschappen.” Zaak dus om goed te weten wat je wilt bereiken met leerlingen, vindt ook Amber Walraven. “Bespreek samen met collega’s wat je doel is. Is dat het lesboek uitkrijgen? Meestal niet. De eindtermen? Die kunnen er onderdeel van zijn. Maar het doel is ook wat je leerlingen verder wilt meegeven; je pedagogische visie. Als je vanuit dát perspectief kijkt, vind je ander bewijs. Het kan zomaar zijn dat een onderzoek alleen kijkt naar cognitieve prestaties, terwijl jij een manier zoekt om leerlingen beter te laten samenwerken.”

TRUCJES
Dat is volgens de wetenschappers ook het probleem van de ‘menukaart’ van het Nationaal Programma Onderwijs (NPO): bedoeld om leraren en schoolleiders te ondersteunen, maar in de praktijk een versimpeling van de werkelijkheid. Gebaseerd op het Engelse (EEF-)model en onder tijdsdruk vertaald werd het instrument in eerste instantie door velen gezien als een potentieel goed hulpmiddel. Al snel bleek de menukaart in de praktijk echter zijn beperkingen te hebben: scholen voor beroepsgericht en praktijkonderwijs missen passende interventies, er heerst onduidelijkheid over hoe je de lijst moet lezen en gebruiken, en er ligt nogal wat nadruk op cognitieve ontwikkeling, terwijl de crisis juist ook veel sociale en mentale problematiek
veroorzaakte. Walraven maakt zich vooral zorgen dat de lijst aanmoedigt om te stoppen met nadenken. Als we niet uitkijken, waarschuwt ze, gaan we voorbij aan die belangrijke eerste stap: de analyse. “Het risico is dat het een afvinklijstje wordt. Zo van: als het er maar in zit, dan is het goed.” Als voorbeeld noemt ze retrieval practice, een leerstrategie waarbij je het geleerde actief probeert terug te halen uit het langetermijngeheugen. “Daar hoor je nu veel over en het kan heel effectief zijn. Maar dat wat je opdiept uit het geheugen moet wel te maken hebben met de rest van de les. Als het een soort trucje wordt aan het begin van elk lesuur, schiet je je doel voorbij. Het uitgangspunt zou niet een lijst met bewezen interventies moeten zijn, maar het probleem dat je in je eigen klas wilt oplossen. Dan kun je als leraar gericht gaan zoeken naar bronnen.” Kan de menukaart dan geen nuttige handreiking zijn voor leraren en schoolleiders om meer kennisgedreven te werken? Ook Bekkering is sceptisch. Hij is vooral bang dat we het hoofddoel van onderwijs uit het oog verliezen, omdat veel onderwijskundig onderzoek slechts ‘brokjes’ bewijs geeft voor deelvragen. Hij noemt de achterblijvende vaardigheden bij Nederlands. “Ik denk dat we te veel kijken naar de niveaus waarop iedereen op gezette momenten moet zitten en te weinig naar motivatie en hoe leerlingen leren. We weten uit onderzoek dat alles begint met leesplezier en het maken van leeskilometers. Natuurlijk wil je ook dat ze goed spellen, maar als je ze bij Nederlands de liefde voor boeken kunt bijbrengen, verrijk je de taalvaardigheden en komt de rest ook. Dat is dus je hoofddoel. Niet de progressie op allerlei deeldoeltjes
waarmee je het leesplezier wegneemt.”

TIJD EN RUIMTE
Een lijst met bewezen interventies heeft dus zijn keerzijde. Maar hoe zorg je dan wél dat je op basis van bestaande kennis handelt, in het voordeel van je leerlingen? Een leraar moet volgens Walraven heel goed weten wat er in onderzoek precies staat: welk mechanisme erachter zit, waarom iets werkt en in welke omstandigheden. Ze spreekt dan ook liever van research informed. “Het maakt uit of je op dinsdagochtend
of vrijdagmiddag lesgeeft, of voor of na de gymles. Zelden heeft onderzoek precies betrekking op jou, jouw situatie en jouw leerlingen. Dus je gaat de voors en tegens van bewijs tegen elkaar afwegen en maakt een bewuste keuze.” In plaats een lijst met bewezen interventies ziet ze dan ook meer heil in tijd en ruimte voor leraren om die vertaalslag te kunnen maken. Walraven: “Het kost veel tijd om dat goed te doen. Leraren komen daar nu bijna niet aan toe, daarvoor hebben ze te veel op hun bordje.” Als het aan Walraven ligt, krijgt elke school een ‘onderzoeksmakelaar’, iemand die de onderzoeksliteratuur bijhoudt en artikelen selecteert die iedereen op school leest. “Stel dat je op school zegt: we willen meer doen met feedback geven. Het vraagt nogal wat om dat goed te doen. En er komen steeds meer inzichten bij. Zorg dat je allemaal dezelfde
literatuur leest en dat je die literatuur en praktijkonderzoeken bespreekt samen: wat kunnen we hiermee in
onze lessen?”

PRAKTISCHE WIJSHEID
Het komt regelmatig voor dat je als schoolleider of leraar meer wilt weten over iets waar maar beperkt bewijs over is. Het is in het onderwijs ook behoorlijk moeilijk om bewijslast te verkrijgen en goede studies op te zetten, aldus Bekkering: “Het onderwijs is niet zoals de geneeskunde, waar je groepen met elkaar kunt vergelijken en de dokter niet weet wie het medicijn heeft gehad en wie de placebo. Er zijn bijna geen studies waaruit blijkt dat interventies altijd of juist nooit werken.” Neem bijvoorbeeld het verkleinen van klassen. Het onderzoek dat er is, laat zien dat het waarschijnlijk niet kosteneffectief is om een klas met een beperkt aantal leerlingen te verkleinen (bijvoorbeeld van 30 naar 25). Wat betreft Bekkering is het een goed voorbeeld dat onderzoek dieper dient te graven. “Dat er geen bewijs is gevonden zegt hier niet alles. Als je in die kleinere klas leerlingen meer gerichte aandacht kunt geven, of je kunt beter formatief handelen door individuele niveaubepalingen, dan kan het wel degelijk verschil maken.” Ook Walraven vindt dat de eigen ervaringen en onderwijspraktijk zwaar mogen tellen. “Het leraarschap is een ambacht. Het is belangrijk om goed te kijken: wat is voor mij het effect? Misschien kijkt onderzoek naar of leerlingen er bepaalde cognitieve vooruitgang
mee boeken, maar merk jij dat ze gemotiveerder zijn. Dan ben je appels met peren aan het vergelijken.”
Het is dus ook belangrijk om als schoolleider en leraar zelf in je eigen onderwijspraktijk een onderzoekende houding te hebben. “Je gebruikt literatuur niet alleen om je handelen te onderbouwen, maar kijkt ook of het in jouw context óók werkt”, legt Walraven uit. Ook als er (nog) geen onderzoek naar een methode is, is dat een gat waar je als docent wat haar betreft rustig in kunt springen. “Je kunt niet tegen je klas zeggen: sorry jongens, hier is nog geen studie naar dus ik doe even niks. Dat onderzoek kun je ook in de praktijk doen. Vraag jezelf af: van wie moet het bewijs komen?”

HOE JE BREIN LEERT
De vraag rijst of onze kijk op onderzoek niet te beperkend is. Zoeken we op de goede plekken? Kijken we te smal of rigide? Bekkering vindt van wel en pleit voor verbreding. Stevige inzichten in hoe menselijk leren tot stand komt, worden nog weinig gebruikt in het onderwijs, vindt de hoogleraar. Het viel hem ook op toen hij onlangs een bezoek bracht aan een school met Kunskapsskolanonderwijs. Bij de aardrijkskundeles ging het over het zonnestelsel. Afhankelijk van het niveau moest je meer weten hierover: op vmbobasis welke planeten er zijn, op vmbokader ook nog de volgorde van de planeten, op vmbot daarbovenop nog dat het zonnestelsel onderdeel is van een groter heelal. Bekkering: “Ik weet nog dat ik dacht: hoe moeilijk is het om de namen van de planeten te onthouden als je niet weet waar je verder mee bezig bent? Het is geen wonder als het leerlingen dan minder boeit. Ze moeten namen van planeten kennen zonder dat ze weten waarom.”
Wat de hoogleraar betreft worden relevante inzichten uit de psychologie en neurowetenschappen belangrijker in het onderwijs. “We weten veel over geheugen, bijvoorbeeld dat leren in context je helpt om dingen te onthouden en dat je niets onthoudt wat je niet gebruikt. We weten veel over het belang van beloningen; kinderen moeten voelen dat het loont om zich in te zetten. Maar ook de sociale context is belangrijk. Je kunt pas leren als je je veilig voelt. En sociale interactie kan juist ook enorm helpen bij leren. Ik zou zeggen: maak het onderwijs relevant door zoveel mogelijk aan te sluiten bij waar jongeren mee bezig zijn, in een belonende en veilige omgeving. Dan benut je de kennis over hoe het brein werkt.” Walraven hoopt dat we niet blind volgen wat als bewezen wordt beschouwd, maar moeite doen om te begrijpen wat onderzoek écht zegt. “Wat kan ik er wel en niet uithalen? De onderwijspraktijk is niet hetzelfde als een lab. De praktische wijsheid is ongelooflijk belangrijk. Niet alles hoeft bewezen te zijn, en dat kan ook niet. Als leraar weeg je alles af en kijk je naar de grootste kans van slagen. Laten we leraren daar vooral meer ruimte voor geven.”